zur  Hälfte  in  Kastilisch,  zur  Hälfte  in  Baskisch  erteilt  wird  (Oeter  1993,  394  f.;
Kremnitz  1991,  16  f.).  Grundsätzlich  anzustreben  wird  die  mittlere  Lösung
sein,  eine  zweisprachige  Schulerziehung,  die  Beherrschung  der  nationalen
Amtssprache  wie  der  regionalen  Sprache  zur  gleichwertigen  Zielsetzung  für
Angehörige  der  Minderheit  wie  der  Mehrheit  macht  (zu  den  Argumenten  dafür
siehe  Marauhn  1994,  428  f.).  Dies  war  z.B.  bis  vor  kurzem  die  politische  Zielvorgabe
  der  katalanischen  Schulgesetzgebung,  mit  ermutigenden  Ergebnissen  in
der  Praxis.  Erstrebenswert  ist  eine  solche  differenzierte  Lösung,  da  sich  der
Schulpolitik  in  Minderheitenregionen  eine  komplizierte  Doppelaufgabe  stellt.
Anzustreben  ist  hier  eine  doppelte  Integration,  eine  Integration  der  Minderheitenbevölkerung
  in  das  kulturelle,  soziale  und  wirtschaftliche  Gefüge  des  Gesamtstaates
  und  eine  Integration  der  zugewanderten  Angehörigen  des  nationalen
Mehrheitsvolkes  in  die  von  der  Kultur  des  regional  dominanten  Minderheitsvolkes
  geprägte  lokale  Gesellschaft.
Doch  gerade  das  Beispiel  Katalonien  zeigt  auch  das  schulpolitische  Problempotential
  territorialer  Autonomiestrukturen.  So  hat  sich  die  katalanische  Regionalregierung
  neuerdings  dem  bildungspolitischen  Leitbild  verschrieben,  in  ganz
Katalonien  die  einsprachige  Schulerziehung  in  Katalanisch  zur  Pflicht  zu  machen,
  mit  Kastilisch  nur  noch  als  im  Fremdsprachenunterricht  gelehrter  Zweitsprache.
  Würde  dieses  Modell  wirklich  durchgesetzt,  so  bedeutete  dies  letztlich
Umkehrung  der  Diskriminierung,  denn  benachteiligt  wären  nun  auf  einmal  die
kastilischsprachigen  Zuwanderer.  Daß  dies  in  einem  traditionell  auf  eine  nationale
  Einheitskultur  orientierten  Staat  wie  Spanien  erhebliche  Emotionen  (und
Konflikte)  auslöst,  läßt  sich  unschwer  denken.  Doch  kann  sich  diese  Politik  auf
etablierte  Vorbilder  stützen,  nämlich  gerade  auf  die  multinationalen  Staaten  föderaler
  Struktur,  die  in  den  Gliedstaaten  ein  striktes  Territorialitätsprinzip
praktizieren  (wie  die  Schweiz  oder  seit  einiger  Zeit  auch  Belgien).  Schulerziehung
  ist  dort  nur  in  der  regionalen  Amtssprache  möglich,  auch  für  Angehörige
der  anderen  für  die  ,Willensnation*  konstitutiven  Sprachgruppen.  Selbst  Privatschulen
  anderer  sprachlicher  Ausrichtung  werden  grundsätzlich  nicht  zugelassen.

Ob  dies  der  Weisheit  letzter  Schluß  ist,  darüber  mag  man  streiten  -  wenn  auch
im  Fall  kleinräumiger  Sprachgemeinschaften,  die  grundsätzlich  in  ihrem  Bestand
  bedroht  sind,  manches  für  derart  drastische  Maßnahmen  im  Sinne  der  Erhaltung
  sprachlich-kultureller  Kohäsion  sprechen  mag.  Etwas  mehr  Großzügigkeit
  schiene  insoweit  aber  wohl  doch  angebracht,  zumal  da  gerade  ein  multinationaler
  Staat  auf  ein  Mindestmaß  an  Gemeinsamkeiten  bedacht  sein  muß  und
damit  auf  ein  Minimum  an  gemeinsamer  Kommunikationsbasis,  die  von  krasser
sprachlicher  Segregation  nur  allzuleicht  bedroht  wird.
Welch  drastische  Nachteile  rigide  schulische  Segregation  im  Gefolge  haben
kann,  veranschaulicht  das  Beispiel  der  türkischen  Minderheit  im  griechischen
Thrazien.  Ein  völlig  vom  griechischen  Schulsystem  abgetrenntes  (religiöses)

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