Wahlen  demokratisch  strukturiert,  mittels  eines  Organisationsstatuts,  das  der
Staat  innerhalb  bestimmter  Grenzen  bestimmen  kann.  Diese  Personalkörperschaften
  erhalten  staatliche  Aufgaben  und  Kompetenzen  übertragen,  insbesondere
  im  Bereich  der  Kulturpflege  und  im  Schulwesen,  werden  dabei  auch  mit
Mitteln  aus  dem  allgemeinen  Steueraufkommen  ausgestattet  (vgl.  dazu
Pemthaler  1993,  26  ff.).  Ungarn  hat  sein  neues  Minderheitengesetz  auf  diesem
Modell  aufgebaut,  ebenso  wie  jüngst  auch  Estland  (in  Anknüpfung  an  ältere
Vorbilder  der  Zwischenkriegszeit),  und  auch  für  die  slowenische  Minderheit  in
Österreich  wird  ein  derartiges  Modell  diskutiert  (vgl.  zu  Ungarn  Nolte  1993,
520  ff.;  zu  Estland  Uibopuu  1994,  45  ff.;  zu  den  Vorschlägen  für  die  Slowenen
in  Kärnten  siehe  Pemthaler  1993,  24  ff.).
Quasi  von  selbst  ergibt  sich  die  Lösung  dieser  Organisationsprobleme  bei  einer
gezielten  Einbindung  der  Minderheiten  in  das  System  der  staatlichen  Territorialkörperschaften.
  Im  Rahmen  der  Lösungen  territorialer  Autonomie  gerät  der
Betrieb  des  Schulwesens  gewissermaßen  automatisch  in  die  Hände  der  Minderheitenvertretungen,
  soweit  die  Autonomie  ein  traditionell  von  der  Minderheitenvolksgruppe
  geprägtes  Gebiet  umfaßt  (zur  Territorialautonomie  als  Lösungsansatz
  in  der  Minderheitenschulfrage  vgl.  Marauhn  1994,  421  ff.,  außerdem
Veiter  1972,  251).
Derartige  Selbstbestimmung1  der  Volksgruppe  im  Schulwesen  löst  allerdings
nicht  nur  viele  Fragen,  sondern  schafft  zugleich  erhebliche  neue  Probleme.  Das
Verhältnis  der  landesweiten  Mehrheitsspräche  (und  nationalen  Amtssprache)  zur
Minderheitensprache  (und  regionalen  Amtssprache)  muß  im  Schulwesen  sorgsam
  austariert  werden  (vgl.  dazu  Marauhn  1994,  416  ff.).  Betrieb  und  Kontrolle
  der  Schulen  durch  Autonome  Gemeinschaften  der  Minderheitenvölker
wird  unweigerlich  zu  einer  Aufwertung  der  Minderheitensprache  zum  Unterrichtsmedium
  führen.  Aber  wie  sind  die  (damit  zur  lokalen  Minderheit  werdenden)
  Angehörigen  des  nationalen  Mehrheitsvolkes  in  das  Schulwesen  zu  integrieren?
  Und  darf  die  Aufwertung  der  Sprache  der  regional  dominanten  Volksgruppe
  so  weit  gehen,  daß  sie  zum  alleinigen  Unterrichtsmedium  erklärt  wird?
Die  erste  Frage  ist  noch  relativ  einfach  zu  beantworten.  Das  Schulwesen  in  derartigen
  Autonomen  Gebieten  der  Minderheiten  wird  immer  ein  differenziertes
Schulwesen  sein  müssen,  das  (nach  Unterrichtssprache)  unterschiedliche
Schultypen  zur  Verfügung  stellt  (siehe  Marauhn  1994,  427  ff.).  Als  Beispiel
diene  hier  Spanien.  Die  denkbaren  Formen  bilden  insoweit  ein  Kontinuum,  das
von  Schulen  in  der  nationalen  Amts-  (und  Mehrheits)sprache  (Kastilisch  im
Falle  Spaniens)  mit  einem  Mindestanteil  an  (fremdsprachlichem)  Unterricht  in
der  Sprache  der  regionalen  Volksgruppe  (und  sei  es  Baskisch)  als  einem  Extrempol
  bis  zur  grundsätzlich  einsprachigen  Schule  mit  Unterricht  in  der  Minderheitssprache
  (und  nur  Fremdsprachenunterricht  in  der  Mehrheitsprache  und
nationalen  Amtssprache)  als  anderem  Extrem  reicht  (Oeter  1993,  388  ff.).
Beide  Schultypen  kennt  z.B.  das  spanische  Baskenland  als  Regeltypen,  mit  einem
  Mischtypus  als  dritter  Form,  in  der  in  den  höheren  Stufen  der  Unterricht

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