Full text: Sprachenpolitik in Grenzregionen (29)

Wahlen demokratisch strukturiert, mittels eines Organisationsstatuts, das der 
Staat innerhalb bestimmter Grenzen bestimmen kann. Diese Personalkörper¬ 
schaften erhalten staatliche Aufgaben und Kompetenzen übertragen, insbeson¬ 
dere im Bereich der Kulturpflege und im Schulwesen, werden dabei auch mit 
Mitteln aus dem allgemeinen Steueraufkommen ausgestattet (vgl. dazu 
Pemthaler 1993, 26 ff.). Ungarn hat sein neues Minderheitengesetz auf diesem 
Modell aufgebaut, ebenso wie jüngst auch Estland (in Anknüpfung an ältere 
Vorbilder der Zwischenkriegszeit), und auch für die slowenische Minderheit in 
Österreich wird ein derartiges Modell diskutiert (vgl. zu Ungarn Nolte 1993, 
520 ff.; zu Estland Uibopuu 1994, 45 ff.; zu den Vorschlägen für die Slowenen 
in Kärnten siehe Pemthaler 1993, 24 ff.). 
Quasi von selbst ergibt sich die Lösung dieser Organisationsprobleme bei einer 
gezielten Einbindung der Minderheiten in das System der staatlichen Territori¬ 
alkörperschaften. Im Rahmen der Lösungen territorialer Autonomie gerät der 
Betrieb des Schulwesens gewissermaßen automatisch in die Hände der Minder¬ 
heitenvertretungen, soweit die Autonomie ein traditionell von der Minderhei¬ 
tenvolksgruppe geprägtes Gebiet umfaßt (zur Territorialautonomie als Lösungs¬ 
ansatz in der Minderheitenschulfrage vgl. Marauhn 1994, 421 ff., außerdem 
Veiter 1972, 251). 
Derartige Selbstbestimmung1 der Volksgruppe im Schulwesen löst allerdings 
nicht nur viele Fragen, sondern schafft zugleich erhebliche neue Probleme. Das 
Verhältnis der landesweiten Mehrheitsspräche (und nationalen Amtssprache) zur 
Minderheitensprache (und regionalen Amtssprache) muß im Schulwesen sorg¬ 
sam austariert werden (vgl. dazu Marauhn 1994, 416 ff.). Betrieb und Kon¬ 
trolle der Schulen durch Autonome Gemeinschaften der Minderheitenvölker 
wird unweigerlich zu einer Aufwertung der Minderheitensprache zum Unter¬ 
richtsmedium führen. Aber wie sind die (damit zur lokalen Minderheit werden¬ 
den) Angehörigen des nationalen Mehrheitsvolkes in das Schulwesen zu inte¬ 
grieren? Und darf die Aufwertung der Sprache der regional dominanten Volks¬ 
gruppe so weit gehen, daß sie zum alleinigen Unterrichtsmedium erklärt wird? 
Die erste Frage ist noch relativ einfach zu beantworten. Das Schulwesen in der¬ 
artigen Autonomen Gebieten der Minderheiten wird immer ein differenziertes 
Schulwesen sein müssen, das (nach Unterrichtssprache) unterschiedliche 
Schultypen zur Verfügung stellt (siehe Marauhn 1994, 427 ff.). Als Beispiel 
diene hier Spanien. Die denkbaren Formen bilden insoweit ein Kontinuum, das 
von Schulen in der nationalen Amts- (und Mehrheits)sprache (Kastilisch im 
Falle Spaniens) mit einem Mindestanteil an (fremdsprachlichem) Unterricht in 
der Sprache der regionalen Volksgruppe (und sei es Baskisch) als einem Ex¬ 
trempol bis zur grundsätzlich einsprachigen Schule mit Unterricht in der Min¬ 
derheitssprache (und nur Fremdsprachenunterricht in der Mehrheitsprache und 
nationalen Amtssprache) als anderem Extrem reicht (Oeter 1993, 388 ff.). 
Beide Schultypen kennt z.B. das spanische Baskenland als Regeltypen, mit ei¬ 
nem Mischtypus als dritter Form, in der in den höheren Stufen der Unterricht 
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